venerdì 11 agosto 2006

Intercultura

La complessità post-moderna richiede nuove riflessioni, nuovi approcci e nuovi interventi in ogni ambito. In questo scenario composito la tensione comune a tutti i sistemi sembra essere quella della ricerca della qualità
intesa, secondo le Norme ISO, come la capacità di raggiungere risultati nell’erogazione di un servizio o nella realizzazione di un prodotto in vista della soddisfazione dei bisogni dell’utenza.
L’istruzione, come la sanità ed i trasporti, è considerato un servizio sociale semipubblico, in quanto eroga un servizio rivolto a molte persone che lo richiedono ed è aperto alla cogestione col privato. Proprio al settore semipubblico è stata rivolta una particolare attenzione relativamente alla qualità, sia a livello nazionale che internazionale.
Il percorso realizzato in campo nazionale si avvia nel 1995 con la Legge 273 che prevede la carta dei Servizi, nella quale sono contenuti sia principi di carattere giuridico, come uguaglianza e imparzialità, che principi aziendali come la trasparenza, l’efficacia e la partecipazione.
Prosegue con le profonde riforme della Pubblica Amministrazione scandite dalla Legge Bassanini (N° 59/’97) e, in particolare per la scuola, con il Regolamento dell’Autonomia (DPR 275/’99) e la Legge n° 53 /’03.
L’orientamento alla qualità giunge anche dall’Unione Europea attraverso i Memorandum del Consiglio Europeo, le Carte di Lisbona, Stoccolma e Barcellona e la definizione dei tre obiettivi strategici, per il 2010, adottati congiuntamente dal Consiglio e dalla Commissione: migliorare la qualità e l’efficacia dei sistemi d’istruzione e formazione, agevolarne l’accesso a tutti e aprire l’Europa al mondo.
Da questi documenti, come nella Direttiva Ministeriale n° 254 (novembre 2003) Linee guida per una scuola di qualità,  risulta evidente che la scuola dell’autonomia, senza gli hancoring referenziali dati dalla struttura verticistica del vecchio sistema, debba trovare “in situ” la bussola nell’acquisizione di specifici modelli qualitativi.
Tra i diversi indicatori che determinano la qualità di un sistema scolastico emergono gli interventi di carattere interculturale.
L’educazione interculturale mira alla costruzione del concetto di diversità come ricchezza ed è da considerare la frontiera più attuale della pedagogia, che contestualizza le problematiche legate alla moderna società multiculturale e plurietnica.
La diversità culturale va considerata una risorsa per la crescita personale e per lo sviluppo sociale, pertanto l’obiettivo primario del nostro agire educativo e didattico mira alla costruzione della solida identità personale, nelle sue articolazioni (personale, familiare, scolastica, nazionale, europea, di essere umano), nell’accettazione consapevole dell’altro da sé ed all’acquisizione dell’habitus della convivenza democratica.
I documenti nazionali ed internazionali che si esprimono a sostegno dell’integrazione sono molto numerosi; si rinnovano a partire dalla dichiarazione del Consiglio d’Europa del 1977 e, trovano fondamento giuridico nella Dichiarazione universale delle Nazioni Unite sui Diritti Umani e nella Convenzione delle Nazioni Unite sui Diritti dell’Infanzia.  La Costituzione firmata a Roma il 29 ottobre 2004, dai capi di governo dell’UE, aveva quale sintesi perfetta lo slogan “Europa unita nella diversità” .
L’intervento locale che siamo chiamati a promuovere a livello di singola scuola necessita di riflessione e tornano utili le indagini periodiche realizzate a vari livelli, nazionali ed internazionali. Eurydice, la rete di informazione sull’istruzione in Europa, basandosi su dati Eurostat e OCSE-PISA, ha presentato un anno fa l’indagine sull’integrazione scolastica nei Paesi dell’UE e di recente, a gennaio 2005, è stata pubblicata “Traguardo”, una rilevazione promossa dal MIUR sugli esiti degli alunni con cittadinanza non italiana su dati relativi all’anno scolastico 2003-2004.
Il concetto di interculturalità si sviluppa con gradualità; alla fase di “assimilazione” nella quale lo straniero viene inglobato, quindi la differenza viene assorbita e nascosta, si passa all’idea di integrazione multiculturale, con il riconoscimento e l’incontro delle diverse culture. L’intercultura è altro da ciò; è, come la definisce Carlo Camilleri, “pluralità di consistenze di fatto”. La nostra storia culturale rimanda ad una naturale senso dell’accoglienza, ma la trasformazione della società ha acceso il riemergere di paure ancestrali che producono la resistenza al cambiamento che deve essere rimossa con interventi educativi mirati. Si tratta di trovare le forme di comunicazione tra le diverse culture e di aprirsi a quel dialogo che tanto richiama al “logon di donai” degli antichi greci: quella capacità di parlare con l’altro, di esprimere il proprio pensiero, la propria doxa, con la volontà di comprendere le doxai altrui, che si rispettano e nelle quali si crede. In quest’epoca di globalizzazione siamo chiamati a vivere la dimensione complementare “dell’individuo con”, che non vede nell’altro una minaccia ma una fonte di arricchimento, in quanto l’altro è portatore di conoscenze diverse dalle proprie. In conclusione, si tratta di riconoscere le qualità dell’altro da sé e sono interessanti le prospettive antropologiche di Lèvy, Mancini, Buber, Lévinas. La prima pedagogia interculturale, scrive Elio Damiano, è di tipo compensativo e ne troviamo traccia soprattutto nella pedagogia tedesca che, prima delle altre, in Europa, ha affrontato il fenomeno dell’integrazione scolastica dei bambini immigrati. L’educazione interculturale è da intendersi come la costruzione di una nuova identità, il superamento dell’egocentrica dimensione del sé nazionale quale unico parametro di valore; l’allargamento della propria weltanshaung ad atri orizzonti di senso.
Le ragioni dell’immigrazione sono determinate da ricerca di sbocchi lavorativi ma, accanto a nuclei familiari composti da genitori misti e con proiezione di permanenza in Italia, ci sono famiglie che prospettano il rientro nel Paese d’origine al termine del periodo lavorativo in Italia. Ciò comporta una pluralità di istanze formative in quanto, per molti degli oltre 300.000 alunni stranieri in Italia, provenienti da ben 191 paesi, è importante non solo acquisire le abilità letto-scrittorie della lingua italiana e lo stile relazionale italiano, ma è fondamentale mantenere un contatto forte con la cultura d’origine.
Lo status dei bambini immigrati possono essere vari; si considera residente di lungo periodo chi vive in Italia da almeno 5 anni; vi sono poi i non residenti e coloro che si trovano in condizioni di soggiorno irregolare; infine, ci sono i rifugiati. In quasi tutti i paesi dell’UE, come in Italia, è consentita la frequenza scolastica anche agli irregolari, ma solo alcuni pongono in essere interventi particolarmente significativi, come Cipro che offre loro la mensa gratuita e la fruizione di corsi speciali pomeridiani.
Tra le pratiche di carattere interculturale cui guardare, come best practies cui ispirarsi, spicca l’iniziativa posta in essere dall’Irlanda, di predisporre i modelli ed i documenti relativi al sistema scolastico in ben nove lingue straniere. Ancora, appare significativa, la possibilità di fruire di un interprete fornito dall’istituzione, come avviene, ad esempio, in Svezia e in Finlandia. Oltre a questi aspetti di carattere assistenziale, sussiste ancora molta eterogeneità relativamente agli interventi didattici e valutativi. In quasi tutti i programmi di insegnamento dei paesi europei è presente il riferimento all’intercultura, ma fa piacere leggere su Eurydice che l’Italia, con Lussemburgo e Paesi Bassi è l’unica nazione in cui tale riferimento è inserito negli Obiettivi Specifici d’Apprendimento.
Il problema è ancora in progress relativamente alla valutazione. Un primo fondamentale momento valutativo è costituito dall’inserimento dell’alunno in classe, l’altro è costituito dalla certificazione di competenza. Le scuole sono libere di determinare i criteri da adottare e il più comune sembra essere quello dell’età anagrafica, con uno scarto non superiore ai due anni; di solito l’alunno viene inserito nella classe dei coetanei italiani o in una o due classi inferiori.
Il discorso sulla valutazione finale delle competenze apre dibattiti ampi e significativi circa la funzione di selezione della scuola, considerata marginale da parte di un vasto movimento di pensiero, in nome di una forma estrema di democratizzazione dell’istruzione. Questo indirizzo pedagogico punta l’attenzione sui processi più che sui risultati, ma Talcott Parsons ricorda che la scuola, per sua definizione, non può eludere il momento valutativo e, di conseguenza, selettivo. L’obiettivo potrebbe essere quello della costruzione di un sistema di valutazione rispettoso della Persone e utile alla sua crescita. Quello che si auspica è la definizione di un sistema di valutazione integrato che si offra principalmente come strumento per l’autovalutazione del soggetto, sia cioè condiviso ed assolva pienamente la funzione orientativa. Certamente la difficoltà aumenta quando si considera la Persona portatrice di cultura altra e in considerazione che il dato preoccupante è dato dall’alto tasso di dispersione scolastica. Il fenomeno della dispersione scolastica va collocato nella dimensione più ampia del disagio giovanile ed è considerato l’indicatore sintetico delle carenze sociali dell’Offerta Formativa, andando oltre il significato specifico di evasione dall’obbligo e di mortalità scolastica. Sono nell’area della dispersione, infatti, anche la demotivazione scolastica, il basso rendimento, il disadattamento, quindi ogni forma della difficoltà.
La questione, in generale, sembra porsi nei termini della scelta fra due posizioni, favorire l’uguaglianza delle opportunità, privilegiando alla prospettiva sociale del diritto allo studio o riconoscere le diversità, assumendo l’ottica personologica.
La risoluzione pedagogica dovrà avvenire, come auspica Elena Besozzi, “nella coniugazione delle istanze” per offrire a tutti le chiavi d’accesso alla cultura. Si tratta di individuare contenuti e metodologie funzionali alla costruzione di competenze di base che permettano a tutti di “imparare ad imparare”, come il titolo del bel lavoro di Novak e Gowin, costruito sulla teoria di Ausubel.
Il fine dell’intervento scolastico deve essere proprio la costruzione della capacità di imparare per sempre nella prospettiva attuale della lifelong learning, da intendersi come la nuova dimensione dell’educazione permanente, tracciata da Delors nel 1995 in “Nell’educazione un tesoro” e poi presente in tutti i documenti dell’UE relativi alla formazione. L’obiettivo è quello di creare modelli ispirati alle teorie del capitale umano, che permettano a tutti di impadronirsi degli strumenti utili ad acquisire la capacità di riconversione imposta dalle nuove sfide del mondo del lavoro, partendo dalla considerazione che per l’individuo emergono bisogni formativi diversi nei vari momenti dell’esistenza.
Gli interventi nell’area interculturale già posti in essere sono molti e si individuano ottime buone pratiche cui ispirarsi, in particolare in Emilia Romagna, Piemonte, Trentino.
La Puglia storicamente è terra d’accoglienza e abbiamo vissuto con grande partecipazione la migrazione attualmente in corso, a partire dagli sbarchi in massa del 1991. Ma la nostra terra, povera di lavoro, si è rivelata per gli immigrati spesso solo luogo di transito. Pure esiste un consistente fenomeno di lavoratori stagionali provenienti in particolare dai paesi dell’est  europeo e di immigrati stabili, insistenti soprattutto nei paesi della costa, di origine africana.
Tra le iniziative poste in essere nelle scuole pugliesi si distinguono quelle che hanno condotto alla costituzione di biblioteche interculturali e a percorsi didattici sulla favola per la comparazione degli elementi comuni alle principali culture. Ancora, sono stati realizzati progetti molto interessanti di prima alfabetizzazione linguistica per l’acquisizione delle strumentalità di base della lingua italiana; si tratta di esperienze condotte in parallelo alla lingua araba, secondo i principi della glottodidattica e utilizzando le tecniche di Celestin Frenet e di Glenn Doman. Altro fronte molto stimolante appare il ricorso didattico alla cinematografia e all’arte figurativa in generale: la presentazione di film d’autore a tema interculturale e l’organizzazione di dibattiti collegati, possono essere situazioni input all’attività laboratoriale di rappresentazione  grafica o plastica di luoghi, sentimenti, messaggi in più lingue. In generale, si tratta di promuovere percorsi di ricerca-azione per costruire linguaggi comuni, giungendo, attraverso la grammatica delle immagini, del suono, del gesto, alla radice del comune sentire, nella fondatezza dei principi della psicosociodinamica.
Sono gesti didattici compensativi ma altamente formativi per tutti: alunni, genitori e docenti.                                                                                                                                                                                                                                    
La questione dell’integrazione dei bambini immigrati, pertanto, si innesta all’esigenza generale di offrire, come diceva Husen “opportunità uguali di trattamento ineguale”, a tutti e a ciascuno.
L’obiettivo ssoluto sembra quello di aiutare gli alunni a crescere armoniosamente sviluppando il potenziale critico, creativo e  dinamico del pensiero, cioè giovani dotati di strutture logiche autogenerative  quali strumenti per l’esercizio della cittadinanza attiva.
Guardando ai bisogni reali necessari agli alunni già molto tempo fa Don Lorenzo Milani raccomandava a tutte le professoresse l’aderenza ai bisogni concreti dei ragazzi.
Non occorre ribadire che il fenomeno che l’integrazione delle culture altre è urgenza sociale e come tale va affrontata, nella sinergia dell’armonizzazione delle azioni promosse da tutte le istituzioni.
Affinché si possa realizzare un coordinamento psicopedagogico delle offerte delle varie agenzie formative sociali, la scuola, luogo intenzionale di azione e ricerca pedagogica, deve essere il centro strategico della rete dei servizi.
Cerini, in un interessante articolo apparso sul sito Ed.scuola, propone la costruzione di un POF territoriale e già in tale direzione si muove la Legge 328 del 2000 che prevede la realizzazione dei Piani Territoriali di Zona con il coinvolgimento, oltre che della Scuola e dei Servizi Sociali, anche del Terzo Settore, nella logica della progettazione partecipata, quale condizione post-moderna alla promozione di interventi di qualità.
È così che il piano pedagogico si intreccia con quello amministrativo e politico; la scuola, dove l’occhio lungo della filosofia dell’educazione, che va oltre l’ovvio e l’immediato, diventa pedagogia, cioè scienza poietica che si traduce in praxis didattica, attua compiti di tutela di tutti i soggetti coinvolti e assolve particolare funzione compensativa per i deboli che, più degli altri, rischiano di confondersi nella complessità. E i giovani coinquilini stranieri sono troppo spesso fragili e impauriti; non sono più così lontani da non essere visti. Forniamo le lenti agli alunni, perché pensiamo con Franco Fortini: “Come si è stretto il mondo. I paesi lontani sono in fondo al giardino”.



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