giovedì 2 febbraio 2006

La dislessia, disturbo specifico dell’apprendimento


La società attuale, definita “post-moderna”, si caratterizza per la pluralità e la specializzazione dei saperi: in ogni settore, infatti, la semplicità ha lasciato il posto alla complessità e sono ormai lontane le tranquillizzanti nomotetiche regole da applicare, tipiche del precedente periodo.
La logica della post-modernità è legata al consumerismo, alla costruzione di interventi “just in time” e ad un concetto di qualità specifico e particolare; fonda i suoi principi operativi sull’autonomia dei vari settori e supera la logica del sistema sociale regolato dall’alto, attraverso norme rigide e capillari, con il decentramento amministrativo e l’applicazione del principio di sussidiarietà.
L’istruzione, come la sanità ed i trasporti, è considerata un servizio sociale semipubblico, in quanto
eroga un servizio rivolto a molte persone che lo richiedono ed è aperto alla cogestione col privato. Proprio al settore semipubblico è stata rivolta una particolare attenzione relativamente alla qualità, sia a livello nazionale che internazionale. Il percorso realizzato in campo nazionale prende l’avvio nel 1995 con la Legge 273 che prevede la Carta dei servizi, ispirata sia a principi di carattere giuridico, come uguaglianza e imparzialità, che a principi aziendali, come la trasparenza, l’efficacia e la partecipazione. Prosegue con le profonde riforme della Pubblica Amministrazione, scandite dalla Legge Bassanini (N° 59/’97) e, in particolare per la scuola, con il Regolamento dell’Autonomia (DPR 275/’99) e la Legge n° 53 /’03.
L’orientamento alla qualità giunge anche dall’Unione Europea attraverso i Memorandum del Consiglio Europeo, le Carte di Lisbona, Stoccolma e Barcellona e la definizione dei tre obiettivi strategici adottati congiuntamente dal Consiglio e dalla Commissione: migliorare la qualità e l’efficacia dei sistemi d’istruzione e formazione, agevolarne l’accesso a tutti e aprire l’Europa al mondo.
Da questi documenti, come pure dalla Direttiva ministeriale n° 254 (novembre 2003) “Linee guida per una scuola di qualità”, risulta evidente che la scuola dell’autonomia, senza gli hanchoring referenziali offerti dalla struttura verticistica del vecchio sistema, debba trovare “in situ” la bussola nell’acquisizione di specifici modelli qualitativi.
Tra i diversi indicatori che determinano la qualità di un sistema scolastico, emergono gli interventi di integrazione, promossi a compensazione delle diverse forme in cui si manifesta l’abilità di ogni alunno. La creazione di un ambiente scolastico adeguato ai bisogni formativi di ciascuno è l’obiettivo ben definito per la scuola dell’autonomia; si tratta di aiutare i giovani ad acquisire gli strumenti per l’esercizio della cittadinanza attiva nell’ottica nazionale e sopranazionale.
La prospettiva attuale della formazione, infatti, è la lifelong learning, da intendersi come la nuova dimensione dell’educazione permanente, tracciata da Delors nel Rapporto UNESCO del 1995 e poi presente in tutti i documenti dell’UE relativi alla formazione. Si tratta di creare modelli ispirati alle teorie del capitale umano, che permettano a tutti di impadronirsi degli strumenti utili ad acquisire la capacità di riconversione imposta dalle nuove sfide del mondo del lavoro, partendo dalla considerazione che, per l’individuo, emergono bisogni formativi diversi nei vari momenti dell’esistenza. Al percorso lineare scuola-formazione/ lavoro-pensione, quindi, oggi si deve sostituire la formazione permanente, anche secondo la proposta dell’UNESCO “One hour in day”, intesa come diritto universale minimo alla formazione: tutti devono poter dedicare liberamente un’ora al giorno, per tutto l’arco della vita, alla cura del proprio sviluppo intellettuale e della propria socialità.
Per soddisfare tale bisogni, però, si deve tener presente che la scuola da sola non basta più: sono necessari nuovi spazi fisici, oltre agli sconfinati spazi virtuali, per garantire a tutti e a ciascuno l’opportunità di accedere al sapere. Affinché si possa realizzare un coordinamento psicopedagogico delle offerte delle varie agenzie formative sociali, la scuola, luogo intenzionale di azione e ricerca pedagogica, deve costituire il centro strategico della rete dei servizi.
Cerini, in un interessante articolo apparso sul sito Ed.scuola, propone la costruzione di un POF territoriale e già in tale direzione si muove la Legge 328 del 2000, che prevede la realizzazione dei Piani territoriali di zona con il coinvolgimento, oltre che della scuola e dei servizi sociali, anche del Terzo settore, nella logica della progettazione partecipata, quale condizione post-moderna alla promozione di interventi di qualità.
È così che il piano pedagogico si intreccia con quello amministrativo e politico; la scuola – dove l’occhio lungo della filosofia dell’educazione, che va oltre l’ovvio e l’immediato, diventa pedagogia, cioè scienza poetica che si traduce in praxis didattica – attua compiti di tutela di tutti i soggetti coinvolti e assolve particolare funzione compensativa per i deboli che, più degli altri, rischiano di confondersi nella complessità.
Ripercorrendo il concetto teorizzato dai descolarizzatori (come Illich, Althusser, ma anche John Dewey), si può certamente considerare limitante o non esaustivo il solo percorso scolastico e appare consequenziale che dovrebbe essere la società “vera” il posto per la concreta e rapida formazione dei giovani. Ma la suggestione della società educante, come la romantica prospettiva delle “comunità” come luoghi della libertà e della pluralità si scontrano con la crudezza e la quotidianità di tanti giovani che non solo non possiedono le bussole per orientarsi autonomamente, ma che vivono anche esperienze pedagogicamente non sostenibili, in contesti familiari deboli o deprivati. Solo i ragazzi più forti, sostenuti adeguatamente dalla famiglia, potrebbero muoversi nella complessità senza cadere nei gorghi dell’approssimazione o della strumentalizzazione. La scuola della società moderna si fondava sul principio “Dare di più a chi ha avuto meno”, e questo principio non si è perso con la post-modernità, anzi, si è arricchito dei valori della differenza e della pluralità.
La scuola nuova, quella della Riforma, infatti, ha la chiave di volta nel concetto di personalizzazione. Tutta l’architettura del sistema poggia su questo concetto: la persona opposta all’alunno indistinto; si pone enfasi sull’essere umano piuttosto che sull’obiettivo da raggiungere. Si tratta di leggere i bisogni di ciascuno e di pensare e operare per la crescita individuale. Il principio dell’aderenza alla persona, nella sua unicità e irripetibilità, si basa su principi psicopedadagogici profondi e importantissimi, che rimandano a Morin, Gardner, Ausubel, Bruner, Vigotstkij.
Il modo di pensare di ciascun individuo è connotato da individualità e diversità. Il pensiero individuale è il prodotto di una serie di diversificazioni prodotte dal modo di percepire, pensare, apprendere, ricordare, disporsi verso il mondo e verso gli altri, agire.
La dislessia denota un modo particolare di essere persona; è una limitazione riscontrabile in individui perfettamente dotati in ogni altro aspetto funzionale. Si tratta, genericamente, di una difficoltà che riguarda la capacità letto-scrittoria e, in molti casi, anche di calcolo. Tecnicamente, in sede diagnostica, si distinguono con grande puntualità le diverse forme della dislessia, della discalculia e dalla disgrafia, in funzione di un intervento didattico mirato e, pertanto, più efficace ma, per comodità espositiva, si ricorre al termine dislessia, inteso come comprensivo degli altri.
Poiché i bambini dislessici non sono portatori di deficit intellettivi, sensoriali o neurologici, la diagnosi non risulta intuitiva, né facile; spesso vengono etichettati come svogliati, pasticcioni, distratti o disordinati. Si tratta di “bambini dotati, con disturbo dell’apprendimento” e per questo, si usa definire questa patologia “il paradosso”, in quanto il termine “dotato” appare inconciliabile con “disturbo d’apprendimento”. Così non è.
Gli studi avanzati sulla fisiologia del cervello hanno portato ad ipotizzare che, nei dislessici, sia presente una lateralizzazione cerebrale alterata e questa ipotesi pare significativamente suffragata dalla concomitanza di disturbi del linguaggio. Le osservazioni compiute attraverso la tomografia assiale computerizzata evidenziano che, nei dislessici, è evidente un’iperattività dell’emisfero frontale sinistro e dell’area specifica dell’emisfero destro, e ciò dimostra un lavorio compensatorio e l’adattamento del cervello che baypassa le carenze nell’area del linguaggio. A queste conclusioni è pervenuto il Dott. Sherman del Dyslexia Research Laboratory di Boston, i cui studi aprono grandi orizzonti alla comprensione delle potenzialità dei dislessici.
In Italia, la dislessia è oggetto di studio da pochi anni. L’AID, Associazione Italiana Dislessia, risale appena al 1997; si tratta di una ONLUS che si propone il compito di sensibilizzare l’opinione pubblica diffondendo informazioni sulla dislessia e di promuovere formazione specifica nei servizi sanitari e nella scuola. Non sono stati ancora compiuti monitoraggi sull’intero territorio nazionale, ma la stima è di almeno 1.500.000 di soggetti affetti da dislessia evolutiva, la forma più frequente della manifestazione, che compare fin dal primo approccio al segno grafico e che comporta la difficoltà di costruire l’apprendimento funzionale di base, una grande esposizione alla frustrazione e la mancata strutturazione dell’autostima. L’altra forma della dislessia, quella acquisita, compare come la conseguenza di un evento patologico che colpisce le aree corticali deputate alla transcodifica. È definita dislessia dell’adulto, perché di solito è determinata dall’invecchiamento e dalla conseguente lesione dell’apparato corticale o vascolare. L’intervento compensatorio è estremamente differente nelle due forme di dislessia: nella forma acquisita, è necessaria la riabilitazione, in quanto si tratta di sostenere il processo di bypass delle funzioni cerebrali e di recuperare apprendimenti preesistenti; nella dislessia evolutiva, quella che incontriamo frequentemente nei nostri banchi scolastici, si tratta di guidare alla conquista della transcodifica e di promuoverne l’automatizzazione.
Gli elementi per riconoscere la dislessia sono catalogati nel DSM IV – il manuale diagnostico e statistico dei disturbi mentali – e nell’ICD 10, dell’Organizzazione Mondiale della Sanità, che contiene la classificazione delle sindromi e dei disturbi psichici e comportamentali. In sintesi, la si individua quando nel soggetto non concorrono altri fattori, quali, ad esempio, deficit intellettivi, sensoriali o gravi deprivazioni culturali.
La dislessia non si cura, ma se adeguatamente gestita, può addirittura diventare un potenziale e il successo raggiunto in tanti campi da persone affette da dislessia ne è la prova tangibile.
La classificazione di Ronald Davis, ingegnere, scultore e creatore di un metodo didattico fondato sulla propria personale esperienza di dislessico, aiuta a comprendere le caratteristiche dei dislessici. Di solito, si tratta di bambini intelligenti, molto loquaci, abili nella manipolazione e nel calcolo orale, con vena artistica (teatro, musica, sport) oltre che, come si è detto, goffi, impacciati e confusi. La caratteristica particolare è che il disturbo e la difficoltà tende a ridursi all’uscita dalla scuola dell’obbligo se il soggetto è stato sostenuto adeguatamente, fino ad azzerarsi quando il giovane trova “la sua passione”. Quando un dislessico non è più costretto a fare ciò che gli viene richiesto dalla scuola, può cominciare a dispiegare le ali, ad approfondire aspetti specifici del sapere e, come direbbe Moreno, avvia il processo di manifestazione del personale potenziale creativo attraverso la liberazione della spontaneità, fino ad allora compressa nella miope didattica scolastica. Sono ormai numerose le testimonianze di dislessici famosi che confermano queste osservazioni: tra i contemporanei, ricordiamo il più famoso, Albert Einstein, ma anche Van Gogh, Picasso, Robbie Williams, Tom Cruise, Cher, Walt Disney, Rockfeller. Gli esempi sono molti e inducono ad una riflessione circa la caratteristica sostanziale dei dislessici: sono dotati di pensiero divergente e nei contesti formativi di base, nelle nostre scuole, non ha ancora trovato piena cittadinanza l’educazione alla creatività.
Il compito della scuola di fronte a tale realtà è aperto, perché si è appena avviato il discorso in tal senso. La maggior parte dei docenti della scuola italiana ha trovato solo recentemente, nelle raccomandazioni alle Indicazioni nazionali per la Scuola primaria, un primo, chiaro riferimento alla dislessia e alle metodologie didattiche di cui necessita. È attualmente al lavoro la VII Commissione istruzione pubblica, beni culturali del Senato per esaminare il disegno di legge n° 1838, presentato il 19 novembre 2002, recante Nuove norme in materia di difficoltà specifiche di apprendimento. Riferimento molto importante costituisce la nota del Capo dipartimento per l’istruzione, Pasquale Capo, sugli esami di stato degli studenti affetti da dislessia, pubblicata lo scorso marzo, come le note a firma di Mariolina Moioli, della Direzione generale per lo studente. In generale, nei succitati documenti si fa riferimento al bisogno di creare situazioni didattiche stimolanti e di ricercare canali d’apprendimento diversi dalla scrittura di testi o da verifiche scritte a vantaggio di metodi basati sulla multisensorialità, sul manipolare, operare, costruire. Non solo, ma si raccomanda anche ai docenti di creare una relazione comprensiva e attenta a cogliere i bisogni formativi dell’alunno.
La necessità di acquisire gli strumenti della lettoscrittura può essere soddisfatta con strategie alternative; il dislessico “pensa” in modo diverso e        i docenti, responsabili del processo di apprendimento e della costruzione del valore aggiunto alla persona, devono individuare i compiti di sviluppo cui ciascuno, nella sua irripetibilità, è chiamato.
La lingua italiana ha una struttura che risulta molto facile da apprendere: ogni grafema ha corrispondenza con un fonema e sono pochi i segni complessi, a differenza di altre lingue che risultano molto più ostiche, come l’inglese. Il bambino dislessico avrà bisogno di tempi più lunghi e dovrà imparare “trucchi” per legare le lettere e decodificarne il senso; dovrà scoprire i sistemi utili a controllare la respirazione e l’insofferenza, trovando conforto in attività sempre nuove e accattivanti.
E qui entra in gioco il protagonismo dei docenti nelle scelte contenutistiche e metodologiche, la personale capacità di appassionare alla scuola e di favorire la motivazione degli alunni, perché, come dice Marco Lodoli, “ognuno insegna ciò che è”.
Insegnare, cioè “lasciare un segno”, come ci ricorda Guido Petter nella sua Valigetta, oggi deve significare anche proporre azioni didattiche integrate al contesto sociale, ai nuovi linguaggi e alla spendibilità dei saperi, e costruite sui bisogni del singolo bambino.
Con i bambini dislessici, si tratta di progettare percorsi didattici legati al corpo e alla gestualità, attrezzare luoghi per la decodifica dei linguaggi grafici e pittorici, informatici e motori. È molto importante lavorare sulle abilità visuo-motorie, usare il gioco per “vivere la metafora del mondo” (Sidoti), per imparare senza aver paura e pervenire alla conquista del metodo di studio. L’obiettivo di chi lavora con un bambino dislessico è quello di vedere che da solo riesce a comprendere, schematizzare e trattenere in memoria qualunque testo. Per promuovere questa autonomia, è necessario offrire modelli di riformulazione del testo: dalla sottolineatura policroma alla schedatura, alla sintesi, alla costruzione delle mappe concettuali. Dobbiamo fornire gli strumenti per dribblare la difficoltà. Vigotstkij ci soccorre con la sua teoria, quando descrive l’arco di potenzialità d’apprendimento di cui il bambino, in un momento preciso, dispone; si tratta di cogliere la zona di sviluppo prossimale e guidare al nuovo compito di padronanza. Può rivelarsi molto importante il ricorso a materiali strutturati da costruire, comporre, smontare – di montessoriana ispirazione – e il costante rinforzo visivo attraverso la cartellonistica, secondo la pratica di Celestin Fernet. L’esperienza di Feuerstein, con la teoria della modificabilità cognitiva strutturale, pare una naturale evoluzione  dei grandi maestri di ieri, cui guardare con fiducia.
Occorre ricordare sempre che il bambino dislessico segue percorsi mentali molto diversi da quelli che ci sono noti e che il nuovo compito della didattica è affinare l’abilità percettiva e dinamicizzare le offerte didattiche, peraltro ormai completamente liberate da vincoli normativi e lacciuoli soffocanti. Quando ci saremo affrancati dal peso della “quantità” (dei risultati da dimostrare, della nostra insicurezza), potremo intuire i percorsi della “Qualità” e coglieremo la bellezza della contraddizione.
Solo dal punto di vista rigidamente quantitativo, l’individuazione di una contraddizione indica un errore; la qualità, invece, non solo la ammette, ma attraverso la contraddizione, cresce. Walt Whitman, un famoso dislessico, diceva infatti: “Mi contraddico, sì mi contraddico; contengo moltitudini.”
La scuola deve personalizzare i suoi percorsi e permettere a ciascuno di scalare la sua montagna e di spiccare il volo verso quel domani che noi, troppo adulti, possiamo solo immaginare.
La questione dell’integrazione dei bambini diversamente abili, pertanto, si innesta all’esigenza generale di offrire, come diceva Husen, “opportunità uguali di trattamento ineguale” a tutti e a ciascuno.
“No child left behind”, che Tullio De Mauro rese con “Non uno di meno”, appare lo slogan della scuola della post-modernità e l’obiettivo assoluto sembra quello di aiutare gli alunni a crescere armoniosamente sviluppando il potenziale critico, creativo e dinamico del pensiero, per diventare giovani dotati di strutture logiche autogenerative, quali strumenti per l’esercizio della cittadinanza attiva.
Edgar Morin parla di costruire schemi cognitivi riorganizzatori quando, mutuando Montaigne, raccomanda di promuovere la crescita di teste ben fatte, e non ben piene. La scuola deve formare “le menti”, guardando ai bisogni reali degli alunni, cosa che, già molto tempo fa, Don Lorenzo Milani raccomandava a tutte le professoresse.
Ci accorgeremo presto che i bambini dislessici, più degli altri, fanno fatica a scalare la loro montagna ma, una volta in cima, anche grazie a chi gli avrà fornito le armi per credere e lottare, più degli altri apriranno le ali, perché, come titola Rossella Grenci, “le aquile sono nate per volare”.

Ornella Castellano


   n.6 - Febbraio 2006 Anno XV di Scuola & Amministrazione, CARRA Editrice



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