sabato 23 aprile 2005

A SCUOLA CON I RACCONTI PSICLOGOCAMANTE ORIENTATI






A SCUOLA CON I RACCONTI PSICLOGOCAMANTE ORIENTATI.
      INPUT PER LA COSTRUZIONE DI UNITA’ D’APPRENDIMENTO
                                                                           Ornella Castellano



Troppe volte, di fronte al disagio dei giovani studenti che colorano le nostre scuole, gli insegnanti migliori, quelli sensibili e motivati, chiedono aiuto; chiedono informazioni, strategie, strumenti, e questo lavoro può essere una risposta per molti di loro.
Un libro sulle favole psicologicamente orientate si offre naturalmente quale mediatore in situazioni di apprendimento finalizzate.

Per non disperdere le potenzialità dell’intervento è necessario ricorrere ad una progettazione di dettaglio che necessita di alcune riflessioni preliminari. 
La necessità di affrontare, nel contesto scolastico, problematiche delicate e complesse che implicano connessioni molto forti con l’influenza della famiglia e del gruppo dei pari, deve tener conto della complessità del microcosmo istituzionale, della condizione di difficoltà di costruire l’intervento didattico per il singolo individuo nella dimensione gruppale in cui si opera.
L’esigenza di personalizzare l’azione educativa e didattica è determinata dal fatto che l’oggetto dell’intervento è di natura filosofica; si opera sulla singola Persona, essere con peculiarità uniche e irripetibili, frutto di intrecci geno e fenotipici che solo didascalicamente possono essere ascrivibili a categorie generali.
La complessità del lavoro dei docenti e della scuola è data da ciò; dal bisogno di raccordare le azioni di insegnamento dei molti saperi, formalizzati e non, pensando a tutti gli alunni, ma tenendo presente il bisogno del singolo.
Ci piace ricordare la sintesi efficace data dallo slogan anglosassone No child left behind poeticamente reso da Tullio De Mauro con Non uno di meno; in esso si ritrova il senso del nostro operare, la nostra mission: non possiamo e non vogliamo perderne neanche uno dei nostri ragazzi, perché il futuro è in ciascuno di loro.
Peraltro, il mandato istituzionale reso alla scuola, sia dal ministeriale livello nazionale che sovranazionale è l’innalzamento del Capitale Umano, inteso come il principale fattore di sviluppo dei paesi europei.[1]
Il Capitale Umano è l’elemento chiave per lo sviluppo di un Paese; esso, insieme alle risorse fisiche e finanziarie costituisce il patrimonio di ogni sistema economico. Data la valenza della problematica tutta la società è chiamata ad agire, ma alla scuola è riservato il ruolo principale. Sono da organizzare azioni a partire dalla scuola di base per prevenire le varie forme di disagio giovanile e di dispersione scolastica.
La pratica non è semplice.
Il modo di pensare di ciascun individuo è connotato da individualità e diversità. Il pensiero individuale è il prodotto di una serie di diversificazioni prodotte dal modo di percepire, pensare, apprendere, ricordare, disporsi verso il mondo e verso gli altri, agire.
Ciascun individuo possiede un modo originale di elaborare le informazioni e di organizzarle intrecciando variabili quali emotività e relazionalità. L’intervento educativo deve ricercare, perciò, il “compito di sviluppo” di ogni allievo, contro ogni stereotipia. La personalizzazione, però, non è l’intervento individualizzato; definiamo individualizzato quell’operare che prevede metodiche particolari, non adatte al gruppo nel quale, per favorire l’integrazione, il soggetto è inserito.
L’individualizzazione è propria della pedagogia speciale, mentre la scuola è organizzata sul gruppo classe, non a caso.
Il gruppo determina particolari situazioni d’apprendimento grazie alla moltiplicazione degli io che nell’interazione aumentano le esperienze individuali e giungono alla liberazione catartica della spontaneità il cui blocco, come intuì Jacob Moreno, limita il potenziale creativo di ciascuno. Nel gruppo, però, ciascuno elabora le esperienze comuni in maniera originale, con i personali mezzi cognitivi e secondo le proprie esigenze e diventa “terapeuta di sé stesso”. Fattore fondamentale per il successo personale dei membri di un gruppo è la corretta conduzione e la capacità di leggere e gestire le dinamiche relazionali. Il progetto deve essere sempre quello di favorire il warming up process, cioè provocare maieuticamente le conquiste di ciascuno. Quindi, poiché questo processo è favorito dalle dinamiche di gruppo, per “personalizzare” il percorso formativo non serve l’intervento ad personam.
I conduttori dei gruppi, i docenti, offrono situazioni didattiche all’intero gruppo classe, ma si aspettano dal singolo alunno la conquista di una competenza adeguata al livello di padronanza pregressa. Senza voler banalizzare la complessità di un intervento personalizzato, credo sia doveroso sottolinearne la proficuità e la fattibilità. La condicio sine qua non è senz’altro l’osservazione scientifica dei bisogni: si tratta di “cercare la Persona” attraverso strumenti specifici.
Un piano personalizzato è dato dalla rilevazione dei dati, dall’elaborazione del profilo personale e dalla stesura dell’ipotesi di percorso didattico; risultano proficui a questo scopo i principi della psicosociodinamica e gli strumenti dell’analisi pedagogico-clinica. I dati necessari sono relativi al livello di maturazione, alle esperienze personali e familiari, al grado di relazionalità, senso del sé e motivazione, allo stile a al livello cognitivo ed interessi e propensioni.
È assolutamente necessario raccogliere sistematicamente le informazioni necessarie per non cadere in approssimazioni operative che possono risultare inutili o addirittura dannose: si procede cautamente quando si è consapevoli degli effetti che ogni gesto didattico può lasciare sui bambini; anche Guido Petter, nella sua “Valigetta”, ricordava innanzi tutto che insegnare significa lasciare un segno.
Tutti gli alunni sono deboli perché sono in crescita e molti sono in disagio. A parte i casi conclamati di bambini diversamente abili, per i quali è stato avviato lo specifico percorso di segnalazione, a scuola giungono pochissimi casi diagnosticati di disagio. Quasi sempre gli interventi nei confronti di questi alunni sono vaghi e affidati all’esclusivo buon senso di docenti generici. È necessario predisporre interventi compensatori e lo strumento è una rigorosa e dettagliata progettazione.
Per operare nella direzione della qualità dell’intervento didattico nel sistema scolastico è tuttavia necessario, come consiglia Lichtner, partire dalla definizione di alcuni punti cardine evidenziabili nelle linee del POF: l’espressione di una precisa intenzionalità, una logica interna stabile ma anche capace di evolvere per il miglioramento delle performance, obiettivi concretamente legati ai bisogni del reale.
Non essendoci modelli standardizzati da applicare, ogni scuola autonoma sceglie la sua architettura progettuale che terrà conto dei riferimenti normativi e si svilupperà in Unità d’apprendimento.


L’Unità d’Apprendimento è uno degli strumenti per la gestione didattica dell’intervento formativo; non è per ossequio alla moda o per contrapposizione ad essa che la si propone, ma per la valutazione positiva che di essa si è fatta riguardo al rapporto efficacia-efficienza che garantisce.
“Non ci può essere unità di apprendimento senza che sia prevista una unità di insegnamento che la promuova e si intrecci con essa. Perciò l'architettura delle unità di apprendimento dipende dall'ideazione delle attività di apprendimento in intreccio con quelle di insegnamento.
Unità indica una sequenza di attività che hanno un inizio e una fine e che possono articolarsi in fasi. La unitarietà è assicurata dalla coerenza tematica. Ogni unità dì apprendimento dovrebbe essere riconoscibile per il fatto che è organizzata per la costruzione di una conoscenza significativa grazie a operazioni di apprendimento capaci di generare abilità e competenze[2].

In coerenza con quanto detto, per la traduzione operativa in situazione scolastica dei racconti psicologicamente orientati, non si può presentare un’unità d’apprendimento definita, perché nessuna realtà scolastica è ripetibile e, quindi, non esistono progettazioni valide sic et simpliciter, da copiare
Quella che si propone è una sollecitazione, un modo di interpretare, una matrice incrementale da contestualizzare ed un sincero augurio di buon lavoro a tutti coloro che sapranno mettersi in gioco tra emozioni e racconti.


 Un’ipotesi… Una mappa

Unità d’Apprendimento  Mi racconti…Ti racconto
Target: Alunni della scuola Primaria
Setting didattici: Laboratorio Lettura– Palestra – Lab. Informatico - Laboratorio Espressivo
Tempi e durata: 2 interventi di 1 ora e 30 a settimana per un quadrimestre (50 ore circa)
Verifica degli apprendimenti: in due tempi (ex ante ed ex post) attraverso la somministrazione dell’intervista emozionale (Russo) per la rilevazione delle competenze di ciascuno rispetto alla conoscenza ed alla gestione soggettiva delle emozioni.
Valutazione della UA: sarà data dalla lettura comparata dei sociogrammi somministrati ai gruppi classe all’inizio e al termine dell’intervento.

Descrizione: L’Unità d’Apprendimento è pensata per i tempi di compresenza dei docenti con organizzazione degli alunni in gruppi di compito.
Ogni docente coinvolto curerà un laboratorio e i gruppi degli alunni ruoteranno nei laboratori stessi.
La metodologia specifica dei diversi linguaggi laboratoriali avrà un collegamento legato all’approccio multisensoriale.
La realizzazione del prodotto finale avverrà nella logica del cooperative learning.


[1] Unione Europea: il Presidente Barroso ha recentemente presentato l’Action Plan nel quale emergono i  tre temi più urgenti per la formazione in  Europa: sviluppo delle infrastrutture,  Ricerca-Sviluppo e Capitale Umano.

[2] Da Architettura delle unità di Ivo Mattozzi. Ci sono, dunque, alcune esigenze da rispettare: 1-"tematizzare" convenientemente il sapere da insegnare, il che vuol dire non solo scegliere la conoscenza da impartire e da far imparare, ma anche "delimitarla" in modo né frammentario né troppo ampio e confuso; 2- suddividere la conoscenza in "porzioni" (o blocchi testuali) che corrispondono a sottotematizzazioni, ciascuna delle quali prepara e fonda le condizioni di comprensione e apprendimento delle porzioni seguenti. Per questa loro idoneità a promuovere risultati conoscitivi già sufficientemente significativi, le "porzioni di conoscenza" insieme con le operazioni di apprendimento possono essere pensate come percorsi, componibili in diversi modi; 3- individuare o produrre i materiali più adatti per la costruzione della conoscenza e la promozione delle abilità degli scolari; 4- individuare le attività più convenienti e più proporzionate alle capacità dei bambini e alle caratteristiche dei materiali e della conoscenza; 5-organizzare l'intreccio della mediazione didattica, di uso dei materiali, delle operazioni di apprendimento; 6-pensare le prove di controllo sia in itinere sia terminali; 7-curarsi di conoscere lo stato cognitivo di partenza degli alunni rispetto alla conoscenza nuova e alle operazioni previste; 8-ancorare alla rilevazione delle preconoscenze, la motivazione e i problemi capaci di promuovere l’interesse e la tensione cognitiva”.

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