APPRENDIMENTO E MOTIVAZIONE

L’essere umano cresce e si sviluppa impadronendosi della cultura della propria specie e questo avviene in maniera assolutamente originale.

Impadronirsi della cultura vuol dire imparare ad essere uomini del proprio tempo, essere attori che vivono la propria vita in relazione produttiva con i propri simili.

In quale modo e a quali condizioni ciò possa avvenire è l’oggetto della riflessione pedagogica.

L’originalità dello sviluppo di ciascuno non permette l’elaborazione di schemi che possano ridurre gli esseri umani a “casi”; infatti, non è possibile trovare neanche solo due situazioni evolutive identiche, perché le variabili che vi concorrono sono tante ed infinitamente originalmente intrecciabili tra loro, da garantire l’assoluta non omologabilità degli individui.

Oggetti dell’analisi pedagogica hanno finito così con l’essere le singole variabili che si interconnettono nel processo evolutivo, come, ad esempio, il clima educativo, il rapporto genitore-figlio, il rapporto docente-discente, la valenza formativa dei diversi contenuti; ciò probabilmente, nel tentativo di risalire dalle parti al tutto, sulla scia della ricerca psicologica che è andata isolando e approfondendo le singole funzioni del cervello: la memoria, la motivazione, la capacità attentiva, l’oblio, eccetera.

Certamente le sperimentazioni nei laboratori di psicologia e le ricerche sul campo offrono elementi preziosi di conoscenza, indispensabili ad ogni serio operatore educativo.

Risulta importante tuttavia, che essi non siano utilizzati solo fine a sé stessi, cioè per comprendere il comportamento del soggetto, ma che se ne faccia un buon uso pedagogico, cioè che essi servano per predisporre gli interventi educativi per aiutare i soggetti a crescere meglio.

In altri termini, l’educatore deve conoscere i risultati delle ricerche per poterle strumentalmente utilizzare per operare una rilettura in sede operativa.

Così, è per questo bisogno pratico di cogliere la totalità della situazione, la gestalt potremmo dire, che si è finito[1] con il ridurre a sole tre classi i fattori che concorrono allo sviluppo di ciascun individuo: il patrimonio genetico personale, la famiglia e le istituzioni sociali.

Le tre classi hanno, diciamo così, incidenza equa sul soggetto: se ognuna delle tre parti assolve al meglio il proprio compito, lo sviluppo del soggetto risulta ottimale; se una delle forze della terna risulta carente, allora diventa necessario che le altre forze producano più risultato, cioè ricorrano a maggiori sforzi per colmarne le lacune.

            Molto spesso questa situazione si presenta quando la forza debole risulta essere quella genetica.   Il patrimonio biologico, cioè il bagaglio potenziale, la predeterminazione genetica che ogni essere umano possiede, influenza la sua condotta comportamentale, e  gioca un ruolo determinante nella conquista delle conoscenze, cioè nell’apprendimento.

Le ricerche di laboratorio sull’apprendimento degli animali, vedono concordi gli esponenti della sperimentazione psicologica su questo argomento; infatti sia la scuola della teoria stimolo-risposta,[2] sia quella della teoria cognitivista,[3] ritengono che le capacità dei diversi individui sono importanti e risultano determinanti nel processo di acquisizione delle conoscenze, in quanto stanno ad indicare delle limitazioni o dei vantaggi sia di una specie rispetto ad un’altra, che tra gli individui della stessa specie.[4]

            Questo lascerebbe spazio al pensiero che nulla si potrebbe ottenere, quindi, in termini di risultati cognitivi, da soggetti cerebrolesi[5] o affetti da qualsiasi limitazione senso motoria. E’ fortunatamente noto, invece, che l’intervento mirato delle forze educative sociali permette a questi individui, non solo di vivere al meglio delle proprie possibilità, ma di diventare protagonisti della cultura.

            I soggetti svantaggiati, che presentano carenze fisiologiche, sono quelli intorno cui,in uno Stato sociale, si tessono le reti del sostegno, del potenziamento e dell’aiuto e che ricevono,anche in famiglia, maggiori cure e attenzioni.

            Analogamente alla situazione precedente, in presenza di situazioni familiari critiche, quando cioè allo sviluppo del bambino la famiglia non contribuisce adeguatamente, ma addirittura provoca dei danni, la scuola e la società tutta, con le sue diverse agenzie educative[6] sono chiamate a svolgere compiti suppletivi.

Se si riesce ad attivare interventi educativi proficui in tale direzione e se le potenzialità del soggetto e la sua spinta motivazionale sono più che buone, allora può avvenire un recupero completo del soggetto,anche sotto il profilo cognitivo.

Nondimeno può avvenire che un individuo, nel suo cammino evolutivo, incontri un ostacolo costituito dalle istituzioni sociali ed in particolare dalla più significativa delle istituzioni educative, che è la  scuola.

Questo caso è più grave rispetto ai precedenti, in quanto la scuola, centro intenzionalmente teso alla formazione dei giovani,che vede impegnati operatori qualificati, dovrebbe poter garantire la propria azione, ed inoltre perché una scuola “sbagliata” danneggia contemporaneamente più soggetti.

In questa situazione, comunque, affinchè il soggetto non subisca danni o ritardi nell’apprendimento, è necessario che gli interventi della famiglia e le capacità proprie dell’individuo sopperiscano alla carenza della scuola.

Tutto quanto su detto comporta una chiara conclusione: può avvenire la crescita e lo sviluppo completo dell’individuo quando le tre classi di variabili sono ben equilibrate; in questa situazione ottimale non si verificano sforzi particolari né del soggetto, né delle altre forze a tutto vantaggio della sfera emotiva del soggetto stesso.

Quando anche solo una delle tre componenti risulta debole, deficitaria o assente, teoricamente non dovrebbe esserci successo sul piano cognitivo.

Alla risoluzione del problema si offre la pedagogia, in quanto forza equilibratrice, produttrice di energia suppletiva: la ricerca teorica e la pratica operativa si traducono in interventi che possono rideterminare la situazione, potenziando la forza debole o rendendo più incisive le altre, in un’azione coordinata e sincronica che ha come obiettivo sempre solo lo sviluppo integrale di ciascun individuo.

Ancora una volta si ripropone così, la questione della visione globale dell’intervento sulla personalità, piuttosto che sui singoli aspetti psicologico-comportamentali.

È compito  del  pedagogista  creare intorno a ciascun soggetto la migliore delle situazioni che conducano alla conquista di conoscenze e alla loro utilizzazione produttiva. Nessuna componente è trascurabile: come un sarto il pedagogista deve cucire sul soggetto l’ambiente educativo su misura.

L’apprendimento è quel processo attraverso il quale l’individuo acquisisce nuove conoscenze che producono la formazione di nuovi schemi di comportamento. L’apprendimento è una funzione della mente e il meccanismo che lo determina è strettamente collegato alle altre funzioni del cervello, in modo particolare la memoria e la motivazione.

L’individuo riceve informazioni dal mondo esterno attraverso gli impulsi che raggiungono gli organi di senso e che vengono trasformati in impulsi i elettrici ed inviati al cervello attraverso i neuroni per la loro decodifica; in altri termini è il cervello che ascolta, vede, riconosce i dati che sono raccolti dai recettori esterni.

Il cervello, che funge da magazzino, o in termini informatici, costituisce la memoria centrale della macchina corporea, contiene una grande quantità di informazioni le quali, collegandosi le une alle altre, costituiscono il bagaglio di conoscenze del soggetto. Ogni dato raccolto dai recettori sensoriali va a connettersi  con quelli già accumulati e, quando è già presente, viene immediatamente riconosciuto dall’individuo: quando alle nostre orecchie giunge un rumore d’acqua che colpisce i vetri di una finestra, il nostro cervello riconosce la pioggia, perché risulta in possesso dei dati per effettuare la decodifica.

Se giungono alla mente informazioni nuove, il cervello comunica al soggetto un mancato riconoscimento e richiede nuove informazioni. Quando il soggetto riesce a raccogliere i dati necessari a collegare la novità con quanto di simile è in suo possesso, quando cioè riconosce in alcuni elementi similitudini ed assonanza, scatta l’apprendimento, che avviene per esperienza, sia diretta che mediata da altri individui e, nel caso dell’uomo, da prodotti culturali.

I processi apprenditivi sono alla base della sopravvivenza dell’individuo: acquisendo strategie di comportamento il soggetto riconosce il pericolo, amplia il proprio potere sull’ambiente: migliora la qualità della propria vita.

Ma l’apprendimento è un processo costoso: richiede l’investimento di attenzione e il rinforzo dell’esperienza. L’apprendimento operante, teorizzato dagli studiosi del cognitivismo, si fonda sugli esperimenti sugli animali in laboratorio condotti per primo da Pavlov, poi da Skinner, ecc., che mostrano come nell’animale si formino degli schemi di comportamento quando gli stessi producono un benessere al soggetto e quando vengono ripetuti per un numero di volte variabile a seconda della complessità dello schema da registrare.

L’individuo quindi, deve avere una ragione per investire energia in un nuovo apprendimento, cioè deve avere una motivazione, che può essere intrinseca o estrinseca al soggetto e determina il tipo di apprendimento: meccanico, per ricezione o significativo, per scoperta (Ausubel).

Quando il cervello decodifica l’informazione giunta attraverso i nervi sensoriali, utilizza una memoria detta a breve termine (Short Time Memory) che trattiene la traccia mestica per breve tempo. Quando il dato viene adeguatamente rinforzato (i tempi variano da soggetto a soggetto, sia per la struttura genotipica che per la storia fenotipica), entra nella cosiddetta Long Time Memory, cioè l’informazione viene archiviata nell’hard disk e diviene patrimonio dell’individuo.

Gli studi compiuti sulla memoria, in particolare dallo Human Information Processing, hanno dimostrato che esistono varie memorie dette di servizio, cioè specifiche di determinate azioni e che permettono la comparsa degli automatismi, come ad esempio la memoria volatile legata alla lettura.

La sede della funzione mnestica sta nell’ippocampo; ciò è stato dimostrato dalle lesioni di questa parte del cervello effettuate sulle cavie che avevano costruito un apprendimento operante, per prove ed errori (trial and error) ed a seguito dell’intervento ne avevano completamente perduto la traccia.

La situazione motivazionale

Lo sviluppo dell’individuo non può essere concepito come semplice processo predeterminato, ma come il prodotto di numerosi fattori esterni che lo influenzano.

Il pensiero psicologico ha individuato le ragioni del comportamento e dell’evoluzione dell’uomo, oltre che nel comportamento riflesso e in quello specie-specifico, soprattutto nel comportamento motivato. Per comportamento riflesso si intende la sequenza di riflessi mediati dal midollo spinale e indipendenti dalle condizioni interne dell’organismo e dalle condizioni ambientali esterne. Nel comportamento specie-specifico o istintivo compaiono gli stessi riflessi del precedente tipo, ma svincolati dal controllo ormonico attraverso l’azione integrativa degli specifici centri ipotalamici. In entrambi questi casi non compaiono motivazioni esterne all’individuo. Il comportamento motivato, invece, prevede l’azione diretta ad una meta ed accompagnata dalla corrispondente motivazione a raggiungere lo scopo. Quest’ultimo comportamento si presenta solo negli esseri evoluti, quando compare la relazione fissa tra stimolo e risposta, cioè quando  interviene l’apprendimento[7].  Più che legata al soddisfacimento immediato del bisogno, il comportamento motivato risulta essere più legato al rinforzo.

Il comportamento motivato, da sempre oggetto di riflessione della psicologia umanistica e della pedagogia personalistica, è oggi studiato in generale dalla pedagogia sociale[8].      Esso considera l’uomo nella esperienza quotidiana, e riduce a tre le cause del comportamento: i fattori biologici, quelli culturali e l’insieme delle regole ambientali-naturali.                 Secondo la sintesi di P. Massimini e di F.Inghilleri[9] i fattori biologici sono le istruzioni comportamentali genetiche che ogni individuo eredita al momento della nascita. Utilizzando il lessico informatico, il corpo umano è da considerare come il “veicolo” nel quale si depositano e da cui si possono trasmettere, anche modificate e migliorate, le informazioni che giungono dall’esterno.

L’insieme delle regole ambientali-naturali è costituito dalle pressioni che l’ambiente geografico esercita sul soggetto, in termini di clima, di coordinate di posizione, di densità di popolazione.

Infine, gli elementi culturotipici, i più interessanti, si distinguono in intrasomatici ed extrasomatici. I primi sono l’insieme del mondo interiore individuale, ossia le istruzioni culturali che ciascuno ha interiorizzato nel corso del processo di socializzazione: valori, norme, ideologie. I secondi costituiscono i vincoli o le regole culturali che sono fonti di apprendimento, cioè le teorie scientifiche, le norme, le tecnologie. Sono, in altri termini, tutte le informazioni che raggiungono l’individuo e che hanno la caratteristica di essere dei “replicatori”, cioè delle notizie riproducibili dall’individuo stesso.

In questa panorama si delinea la figura dell’individuo costruttore di conoscenze, che, in un feed-back continuo con le informazioni culturotipiche, quelle che K. Popper chiama oggetti del Mondo 3[10], si evolve, determinando filogeneticamente ed ontogeneticamente la nascita di sé personali più evoluti. La specie umana si migliora e cresce perché si creano continuamente nuove strutture concettuali che permettono la formazione di sé personali più elevati.

Ci interessa, a questo punto, sottolineare ancora la ineliminabile necessità di considerare non l’individuo, ma “l’individuo con”, cioè in interazione con l’altro da sé, in quanto è nell’interazione, quindi nel gruppo, per quanto se ne è già detto, che le straordinarie potenzialità innovative dell’uomo si manifestano.

Jacob Moreno sosteneva che, come per un processo chimico, il gruppo cessa di essere una somma di io singoli, per diventare un nuovo io collettivo, più capace di conoscere e risolvere i problemi. Più recentemente, P. Inghilleri sostiene che “la strutturazione del sé personale può avvenire solo attraverso il continuo rapporto che l’individuo ha, nel corso della vita quotidiana, con la comunità esterna”[11].   Dal nostro punto di vista pedagogico, ci interessa capire quale siano le condizioni che permettono a taluni individui di svilupparsi e di apprendere conoscenze più di altri e se queste condizioni possono essere rintracciabili e controllabili operativamente.            Sembra che il nostro quesito implichi fondamentalmente non tanto e non solo l’attenzione al bagaglio culturale individuale, quanto piuttosto alla “forza”, alla capacità di impegno perdurante che i soggetti più culturalmente avanzati mostrano nei confronti del compito educativo. In altri termini la domanda è: perché alcuni individui sono più determinati, più motivati di altri rispetto allo sforzo dell’apprendere?

La motivazione è un concetto complesso che comporta necessariamente una serie di specificazioni.Tra le teorie sulla motivazione quella che meglio delle altre sembra offrire esaustiva visione della problematica, è la flow of consciousness, o teoria del flusso di coscienza, elaborata da M. Csikszentmihalyi, uno psicologo dell’Università di Chicago, tra il 1975 ed il 1985.      Così ne scrivono P. Inghilleri e F. Massimini: “La teoria del flusso di coscienza è particolarmente interessante in quanto è in grado di evidenziare e spiegare al contempo sia i meccanismi regolatori della qualità dell’esperienza soggettiva, sia i processi che portano alla formazione e alla crescita del Sé individuale, sia i meccanismi del cambiamento del sistema culturale esterno. Lo scenario dove questi fenomeni avvengono è il contesto stesso della nostra vita quotidiana”.

Per M. Csikszentmihalyi la motivazione è il focalizzarsi di una persona su uno scopo che quella persona intende raggiungere. Può essere classificabile in quattro gruppi: nel primo gruppo ci sono motivazioni intraindividuali a sistemi chiusi, che sono quelle di tipo biologico, come la soddisfazione del bisogno di cibo e di sonno; nel secondo si trovano motivazioni interindividuali a sistemi chiusi, che sono le motivazioni culturotipiche intrasomatiche, delle quali si è già detto poco sopra.          Al terzo gruppo sono legate motivazioni del tipo interindividuale a sistema aperto, che sono legate all’interazione di un individuo con i quadri valoriali culturali; in questo caso siamo di fronte alle possibili modificazioni delle posizioni culturotipiche intrasomatiche di un individuo, magari in processi di scalata sociale e di ricerca del miglioramento degli standard di vita. Nell’ultimo gruppo rientrano le motivazioni legate a motivi intraindividuali a sistema aperto: queste sono le grandi motivazioni che permettono all’uomo di superare la soglia della propria dimensione e che consentono il progressivo miglioramento del sé.

Per Sé personale si intende “l’informazione presente nella coscienza che rappresenta l’organismo stesso in quanto entità che processa l’informazione. E’ composta di esperienze passate connesse da atti di intenzionalità verso degli scopi e modellato mediante un sistema retroattivo (...) è la risultante delle relazioni dell’individuo con le istruzioni comportamentali esterne, ed è perciò costituito dal genotipo, dalla cultura intrasomatica e dalle valenze cognitive e affettive che li connotano”.         Il Sè sarebbe formato da due parti, una parte osservabile attraverso l’introspezione, il Me, ed una parte che si potrebbe definire energia creativa, che non è visibile, ma della quale possiamo avere sensazione in determinati momenti della nostra vita: si tratterebbe dell’energia vitale che si manifesta con la capacità di attenzione e di concentrazione: l’Io.

Solo in situazioni particolari l’Io permette all’uomo di svincolarsi dalle istruzioni comportamentali precedentemente acquisite, che costituiscono il Sé, lasciando spazio a nuove determinazioni; in questi momenti “emergenti”, l’individuo raggiunge un potere di concentrazione estremamente elevato che gli consente di seguire le motivazioni più interne in attività che non necessitano di alcuna gratificazione, cioè di alcuna ricompensa di tipo interno, in quanto il fortunato soggetto è gratificato dallo stesso stato di coscienza, dall’aver soddisfatto la sua motivazione di competenza.

Ad ogni flusso di coscienza l’individuo esce arricchito di quelle strutture mentali che gli permettono di allargare il proprio orizzonte cognitivo e, di conseguenza, predisposto a nuove situazioni motivazionali che permetteranno nuovi flussi di coscienza.

Questi momenti, che potremmo definire stati di grazia, non sono né controllabili, né programmabili, ma sono il prodotto della capacità di porsi un obiettivo e di volerlo perseguire.

Le rese produttive aumentano e “vi è un equilibrio tra come l’individuo vive soggettivamente il livello di impegno, di difficoltà, di sfida rappresentato dall’opportunità d’azione esterna (challenge) e. d’altra parte, quanto egli si vive abile e capace di far fronte a quella situazione (capacità personali o skill)”.     Solitamente, invece, sia nell’agire dell’individuo adulto, che nel bambino che si trova ad affrontare compiti cognitivi, compaiono squilibri tra challenge e skill, che comunque provocano l’incapacità all’azione: se il soggetto percepisce la sfida come inferiore alle proprie capacità (challenge<skill), compare lo stato di noia, quando la situazione è inversa, cioè si sente incapace di affrontare il compito allora compare lo stato d’ansia.  L’individuo per raggiungere il flusso di coscienza deve poter equilibrare le due componenti, e liberare così il suo potenziale creativo.

Qualcosa di molto simile aveva intuito J. Moreno, se consideriamo la sua teoria della creatività e della spontaneità. Ecco come ne parla egli stesso: “I concetti di spontaneità e creatività sono concetti universali che costituiscono le pietre angolari del sistema sociometrico,(...) non sono affatto processi identici e neppure simili.(...) La spontaneità può risvegliarsi in un individuo dotato di potere creativo e incitarlo all’azione. E’ nata una schiera di individui ognuno dei quali era un Michelangelo in potenza, ma uno solo ha dipinto quei capolavori;(...) ciò che li ha distinti è stata la spontaneità che, nei casi felici, ha trasformato in azione le attitudini virtuali mentre negli altri casi l’impotenza a realizzarsi ha fatto perdere loro ogni tesoro: ciò che è mancato loro è stata la forza di liberazione delle loro energie.”( MORENO )

Le suggestioni che da queste teorie giungono ad un operatore educativo sono molto forti: l’idea che si affaccia è quella di poter predisporre contesti educativi che favoriscano la nascita della motivazione.

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[1] Il riferimento d’obbligo va a Jean PIAGET, in Psicologia ed epistemologia edito in Italia nel 1974 da Loescher. In  particolare, nel terzo capitolo, intitolato “Necessità e significato delle ricerche comparative in psicologia genetica”, Piaget ha analizzato i fattori dello sviluppo: quelli biologici, quelli sociali e quelli della trasmissione educativa.

[2] La teoria S-R è quella che si rifà a psicologi quali Thorndike, Pavlov, Skinner, Hull.  Nei riguardi dell’apprendimento la loro posizione si può riassumere in questi termini:

- l’apprendimento avviene per prove ed errori;

-l’uomo apprende abitudini;

-sono gli intermediari periferici, cioè i sensi e le risposte muscolari le parti del nostro corpo maggiormente responsabili dell’apprendimento.

[3] La teoria cognitiva è quella che si rifà a Tolman e agli psicologi classici della Gestalt, come Koler e Koffka.

Per i cognitivisti :

- l’apprendimento avviene con la formazione di strutture cognitive;

- si apprende maggiormente e significativamente per intuizione;

- le parti del corpo maggiormente responsabili dell’apprendimento sono gli intermediari centrali, cioè quelli ideativi, come la memoria o le aspettative, che ineriscono al sistema nervoso centrale.

 Per una maggiore trattazione dell’argomento delle note 2 e3, si segnala il lavoro di HILGARD e BOWER Le teorie dell’apprendimento edito in Italia da Franco Angeli 1970

[4] Ciò appare peraltro intuitivamente chiaro se si pensa alle differenze che corrono tra, ad esempio, il poter guardare o il non poterlo fare, tra il possedere una massa cerebrale ampia o meno, tra l’essere individui giovani e privi di esperienza o, invece, maturi e viceversa ricchi di esperienza.

[5] Si vuole far qui riferimento, in particolare, a due pedagogisti che hanno curato scientificamente l’educazione cognitiva dei cerebrolesi: in Italia, MARIA MONTESSORI, la quale, con la sua educazione dei sensi e con il suo bambino “ordinato”, ha dimostrato come la motivazione ad apprendere guida la crescita di ciascuno; e oltreoceano, a GLENN DOMAN, il quale ha presentato nella sua opera, pubblicata da Armando, 1969, intitolata Leggere a tre anni,il risultato delle sue intuizioni e delle sue sperimentazioni su soggetti cerebrolesi: Doman sostiene che l’uomo spreca in larga misura le possibilità del suo cervello e questo vale in modo particolare per i bambini, ai quali gli adulti negano molte possibilità di apprendere con gioia.

[6] Il riferimento va alle diverse istituzioni sul territorio che si offrono come luogo di aggregazione e di scambio,come la parrocchia, i centri sportivi, i clubs , i centri di ascolto, i consultori. Più diffusamente se ne tratterà più avanti.

[7] L’argomento è stato trattato diffusamente in Psicologia generale e dello sviluppo di R.CANESTRARI, Edizioni CLUEB Bologna, 1990.

[8] L’Università di Chicago può essere considerata all’avanguardia nel campo della psicologia sociale. Il riferimento va a psicologi quali P.F.Secord, P.Stringer, D.Bannister, H.Tajfel del cui lavoro di ricerca si trovano riferimenti nell’op.cit., a cura di G.V.CAPRARA, Personalità e rappresentazione sociale.

[9] Op.cit., P.INGHILLERI-F.MASSIMINI, Personalità e rappresentazione sociale.

[10] Si è già fatto riferimento alla Teoria dei Mondi di Karl Popper, nella premessa di questo lavoro, alla nota 2.

[11] P.INGHILLERI, op. cit., p.132.